DICCIONARIO DE LAS EMOCIONES

	Emoción	Descripción
	Aburrimiento	Sentimiento de desmotivación y aburrimiento ante una tarea u objetivo. Nuestro metabolismo se hace más lento y cuesta volver a tomar el ritmo normal.
	Alegría	Sentimiento positivo ante el cumplimiento de un deseo u objetivo, que provoca una sensación positiva de satisfacción y confianza. Nuestro organismo se relaja y se siente bien, preparándose para continuar pasándola bien.
	Amor	Concepto universal relativo a la afinidad entre seres. Se relaciona con los sentimientos de afecto y el apego. Produce una serie de actitudes y experiencias beneficiosas para todas las personas.
	Enfado	Sentimiento de irritación hacia alguien o algo que amenaza nuestros objetivos, identidad personal, pertenencias, creencias o valores. Se activa nuestro mecanismo defensivo físico y se pierde con facilidad el control emocional.
	Impaciencia/ Impulsividad	Sentimiento que despierta ante la tardanza de algo que se desea.  Lleva a moverse inmediatamente sin reflexión, a hacer las cosas sin planificar, el resultado de estas acciones puede ser perjudicial. Nos activa en exceso y perdemos concentración y energía.
	Ira	Sentimiento de irritación más intenso que el enfado.  Despierta un sentimiento de indignación que lleva al deseo de apartar o destruir a quien nos amenaza. Se puede sentir a los músculos del cuerpo se ponen tensos, el corazón acelerado, cambia la frecuencia de la respiración. Actuar bajo esta emoción no redunda en beneficios.
	Miedo	Sentimiento con deseos de huida, ante la percepción de un peligro o la anticipación de un mal posible. Nos pone en alerta, aunque a veces también nos paraliza.
	Odio	Sentimiento de aversión hostilidad, o rencor ante la percepción de alguien o algo que nos desagrada siempre y no se adapta a lo que desearíamos. Termina en deseo de alejamiento o aniquilación del otro. Muchas veces aparece por desconocer a la otra persona o por no comprender qué le sucede.
	Optimismo	Sentimiento de esperanza y seguridad en que nuestras metas y objetivos serán alcanzados. Ello nos motiva a hacer las cosas bien, facilita la atención y activa sensaciones positivas en nuestro organismo.
	Tristeza	Sentimiento acompañado de deseo de aislamiento y pasividad. Interfiere seriamente en nuestra motivación y capacidad de atención y comunicación.
	Vergüenza	Sentimiento acompañado de deseo de esconderse, ante la posibilidad o el hecho de que los demás vean alguna falta, carencia o mala acción nuestra, de algo que debería permanecer oculto.

¿Por qué las emociones positivas contribuyen al aprendizaje?

Nuestro cerebro tiene como función principal cuidar de nuestra supervivencia. Por esta razón, ante la aparición de los distintos estímulos se fija en ellos para lograr una respuesta atencional adecuada y acorde a la naturaleza del mismo.

El cerebro está preparado para que nuestro sistema atencional pueda responder a los diferentes estímulos que se nos presentan. Esta capacidad nos permite detectar rápidamente amenazas o recompensas en el medio ambiente para actuar en consecuencia, ya que muchos de los estímulos recibidos no tienen relevancia alguna, y solo nos alejan de la tarea que estamos realizando.

Sin embargo, los procesos mentales no se ven afectados del mismo modo por un distractor con una carga emocional positiva que por uno con de carácter negativo.

En la actualidad vivimos en un mundo plagado de información que bombardea constantemente nuestros sentidos, muy diferente al entorno natural de nuestros inicios en donde el cerebro se desarrolló. Por ello, los neurocientíficos están tan interesados en comprender el sistema atencional.

¿Cómo afectan los estímulos positivos y negativos en la memoria de trabajo?

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Una investigación reciente sobre este tema fue realizada por el investigador Florin Dolcos y su equipo del Instituto Beckman de Ciencia y Tecnología Avanzada de la Universidad de Illinois, Estados Unidos, quienes se propusieron descubrir cómo el cerebro se ve afectado por distintas distracciones mientras realiza una tarea específica.

Los profesionales presentaron una serie fotos de rostros de diferentes personas a un grupo de voluntarios cuyos cerebros eran monitoreados por una resonancia magnética funcional. Luego de cada imagen se les daba a los participantes un tiempo para que mantuvieran en mente la cara observada y, después de haber visto todas, pasaban por otra etapa en donde se repetía el proceso y debían decir cuáles habían formado parte de la primera muestra.

Para estudiar cómo los distractores afectaban la atención durante el lapso de mantener en mente los rostros les pasaban imágenes positivas, neutras y negativas. Los investigadores notaron que tanto las positivas como las negativas causaban respuestas emocionales que generaban distracción, aunque el trabajo demostró que los estímulos positivos si bien interfieren con la memoria de trabajo también la benefician en su desempeño.

Esto se debe a que el cerebro está preparado para cuidar de nuestra supervivencia inmediata, y por ello si aparece un estímulo potencialmente amenazante la atención se fija en él produciendo una respuesta emocional específica. En cambio, si es de recompensa no es crucial atenderlo y otros son los neurotransmisores liberados.

Entre las áreas involucradas con la atención y memoria de trabajo encontraron implicadas a la parietal, dorsolateral, ventrolateralcorteza prefrontal dorsolateral y zonas del lóbulo parietal, ambas asociadas con mantener en mente información o datos. Cuando el distractor presentado era negativo, la actividad en dichas áreas se veía altamente reducida, y de este modo afectaba la tarea solicitada. Sin embargo, cuando era positivo aumentaba la actividad de la corteza prefrontal ventrolateral, relacionada con el control de las emociones y la capacidad de hacer frente a la distracción.

Las emociones positivas contribuyen al aprendizaje

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En diversos estudios se pudo demostrar que las emociones positivas contribuyen al aprendizaje y que la novedad durante espacios de capacitación ayuda al cerebro a recobrar un mejor nivel atencional.

Este trabajo demuestra que una palabra motivadora o de aprobación, una actividad corporal u otra propuesta, aunque puedan parecer distractores, por el contrario, ayudan cuando los niveles de atención decaen, por lo que lejos de afectar la memoria, contribuyen a su buen funcionamiento.

Dentro de la planificación de una clase, capacitación y como parte de la vida educacional y laboral se deben considerar los espacios para activar positivamente al cerebro, porque favorecen a que se pueda desplegar todo su potencial. Además, las emociones positivas son contagiosas y de este modo se va construyendo también un contexto de aprendizaje o laboral beneficioso para toda la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente).

Nse. Marita Castro

Directora Asociación Educar

http://www.solohijos.com/web/por-que-las-emociones-positivas-contribuyen-al-aprendizaje/ 

MARCO NACIONAL DE INTEGRACIÓN DE LOS APRENDIZAJES: HACIA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES

En el marco del Plan Estratégico Nacional “Argentina Enseña y Aprende” aprobado por Resolución del CFE Nº 285/16 del Consejo Federal de Educación, se elaboró este documento que presenta el desarrollo de capacidades como foco de la organización curricular de la enseñanza a los fines de favorecer procesos de aprendizaje de calidad que sostengan trayectorias educativas integrales y continuas. Este documento es producto de un proceso consensuado con representantes de las 24 jurisdicciones en el marco de la Red Federal para la Mejora de los Aprendizajes que depende de la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa. Este documento expresa los acuerdos curriculares y la legislación vigente al respecto, como así también, la importancia del desarrollo de capacidades y saberes como prioridad de la política curricular nacional. Además, presenta una aproximación conceptual al enfoque de capacidades y argumenta que el trabajo en pos de desarrollarlas implica una integración de saberes que no renuncia a los contenidos escolares sino que los inscribe en una lógica de mayores posibilidades para los/las estudiantes. Determina también un conjunto de capacidades relevantes que promoverá la política educativa nacional, en el entendimiento de que la priorización realizada permitirá focalizar los esfuerzos de comunicación y producción de apoyos didácticos y acciones de fortalecimiento profesional, sin dejar de considerar otras capacidades que puedan ser de particular interés de las jurisdicciones. Asimismo, este documento ofrece reflexiones y plantea retos sobre dos niveles de implementación del desarrollo de capacidades: la perspectiva de la gestión educativa, ya que se trata de un esfuerzo que involucra al colectivo institucional en su conjunto, y la perspectiva de la planificación didáctica junto con la gestión de la enseñanza, dado que es el espacio en el que se espera incidir acompañando el desarrollo de nuevas prácticas. Los acuerdos aquí plasmados serán acompañados por documentos técnicos que complementarán estas definiciones y acompañarán el esfuerzo de los Ministerios provinciales, equipos directivos y docentes por avanzar en su concreción.

1. DESARROLLO DE CAPACIDADES COMO PRIORIDAD DE POLÍTICA CURRICULAR NACIONAL

 El momento actual nos encuentra frente al desafío de reafirmar y profundizar las acciones tendientes a garantizar para todos/as los/as niños/as, adolescentes y jóvenes de nuestro país una trayectoria escolar continua, completa y con aprendizajes de calidad que les permitan participar activa y plenamente de la vida en sociedad. Es por ello que a través de la Declaración de Purmamarca, firmada en febrero de 2016, el CFE ha asumido –entre otros compromisos– el de fortalecer los aprendizajes en la educación primaria y el de asegurar el ingreso, la permanencia y egreso para la totalidad de los estudiantes de la educación secundaria, impulsando propuestas diversificadas que atiendan los intereses de los/las estudiantes y promuevan el desarrollo de capacidades y el aprendizaje de saberes prioritarios. En línea con estas definiciones, y con el propósito de construir una agenda de trabajo conjunta entre las autoridades nacionales y jurisdiccionales que permita avanzar hacia el desarrollo de una política educativa integral, el CFE ha aprobado el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende”. Este plan se asienta sobre una “concepción integral del aprendizaje continuo […], que contempla el desarrollo cognitivo, socioemocional, estético-artístico, físico y cívico-social de los estudiantes” (Res. CFE Nº 285/16) y, con el objetivo de mejorar los aprendizajes para el desarrollo integral de los/as estudiantes en todos los niveles y modalidades educativos, prevé –entre otras– las siguientes líneas de acción:  1.3.7 Implementación de acciones tendientes a fortalecer los aprendizajes prioritarios para el desarrollo de capacidades complejas, con énfasis especial en capacidades para el dominio de la comprensión lectora y la escritura, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, el uso activo de conceptos y modelos de las ciencias para interpretar el mundo y el desarrollo socioemocional de los/as estudiantes.  1.3.8 Fortalecimiento de saberes y capacidades vinculados a la creatividad, el gusto y la comprensión de los distintos lenguajes artísticos, las lenguas extranjeras y los nuevos lenguajes de las tecnologías de la información y la comunicación.  

Es en el marco de estos acuerdos y con el firme propósito de avanzar hacia su concreción, que la Secretaría de Innovación y Calidad Educativa ha habilitado un espacio federal para la discusión de diversos asuntos y estrategias vinculadas con la mejora de los aprendizajes en la educación obligatoria. En ese espacio, en línea con el rumbo que están tomando otros países de la región y del mundo, se ha comenzado a transitar la discusión sobre la pertinencia y la importancia de organizar el currículum, la enseñanza y la evaluación en torno a un conjunto de capacidades consideradas centrales: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad. Esto implica renovar el debate social sobre la finalidad formativa de la escuela, poniendo el foco en aquellos modos de pensar, de actuar y de vincularse que esperamos que los niños y jóvenes puedan construir y fortalecer en la educación obligatoria, a partir del convencimiento de que ello podría contribuir a:  Acompañar y sostener las trayectorias escolares, pues una enseñanza centrada en el desarrollo progresivo y recursivo de capacidades supone sostener una mirada integral de las trayectorias y asumir la responsabilidad pedagógica por los 3 aprendizajes de los/las niños/as, adolescentes y jóvenes más allá del año/grado, ciclo, nivel o área en que se enseña.

Fortalecer los procesos de aprendizaje, en la medida en que las capacidades representan habilidades de pensamiento o estrategias cognitivas que, desde distintos focos y en relación con campos de conocimiento específicos, favorecen las condiciones para seguir aprendiendo.  Mejorar la calidad de los aprendizajes, en tanto la enseñanza centrada en el desarrollo de capacidades y el aprendizaje de saberes prioritarios renueva el compromiso de ofrecer a los niños y jóvenes oportunidades para un aprendizaje significativo. Asimismo, cabe señalar que la Ley de Educación Nacional N° 26.206 sancionada en 2006 contempla la intencionalidad pedagógica de promover y desarrollar capacidades en el marco de la educación obligatoria. Los objetivos establecidos para los distintos niveles y modalidades expresan esta intencionalidad, dando cuenta de un trabajo progresivo en torno a ciertas capacidades consideradas relevantes para la vida en sociedad. Se hace referencia a capacidades vinculadas con la creatividad; la expresión y la comunicación; la comprensión y utilización crítica de las tecnologías de la información y la comunicación; el estudio y el aprendizaje; el trabajo en equipo; el esfuerzo, la iniciativa y la responsabilidad; el ejercicio de una ciudadanía responsable; la utilización del conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente el entorno social, económico, ambiental y cultural. En esa línea, y en el marco de las atribuciones que la LEN otorga en el artículo 85, el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación en acuerdo con el CFE definió un conjunto de saberes prioritarios de distintas áreas del conocimiento, con el propósito de generar condiciones equivalentes de enseñanza en todo el sistema educativo nacional para que todos/as los/as estudiantes logren aprendizajes comunes de calidad, cualquiera sea su origen social, radicación geográfica, género e identidad cultural. También en estas definiciones es posible advertir explícitas referencias al desarrollo de capacidades que hacen a la resolución de problemas, el pensamiento crítico, la comprensión lectora y el trabajo en equipo, entre otras. Estos acuerdos de Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) se organizaron en torno a una matriz curricular de larga tradición en la escuela –campos de conocimiento, áreas o disciplinas–, y se formularon para cada ciclo y año de la escolari dad primaria y secundaria, y para el nivel inicial. Si bien estos acuerdos han funcionado como una base de unidad para el sistema educativo nacional sobre la que se vienen formulando los Diseños Curriculares de cada provincia, se advierte la necesidad de contar con un marco de definiciones de política curricular más abarcativo, que explicite la visión que se asume en el orden nacional respecto de la enseñanza y el aprendizaje en la educación obligatoria. Un marco curricular permite articular el conjunto de políticas de enseñanza para los distintos niveles del sistema educativo y contar con un enfoque pedagógico común que otorgue coherencia a las definiciones para las distintas áreas o disciplinas del currículum. En este sentido, este documento propone avanzar en las decisiones de la legislación vigente. En tanto marco nacional con acuerdo federal, presenta una serie de definiciones asumidas por el conjunto de jurisdicciones, que comprometen un rumbo compartido para las políticas y, a la vez, contempla márgenes de flexibilidad que dan lugar a que el conjunto de capacidades propuestas sean resignificadas a la luz de las particularidades de cada contexto educativo jurisdiccional. Al mismo tiempo, contempla y habilita la continuidad de experiencias y definiciones curriculares jurisdiccionales vigentes.

2. LAS CAPACIDADES COMO MARCO PARA PENSAR LOS APRENDIZAJES 2.a. El desarrollo de capacidades a lo largo de la escolaridad obligatoria Tal como se ha dejado planteado en las primeras líneas de este documento, se considera que una perspectiva del aprendizaje y de la enseñanza centrada en el desarrollo de capacidades contribuye a sostener una mirada más integral de las trayectorias escolares, que redunde en mejores prácticas de acompañamiento y seguimiento de los procesos de aprendizaje de cada estudiante, a lo largo de su escolaridad obligatoria. Por ello, el desarrollo de capacidades:  Supone la apropiación de modos de actuar, de pensar y de relacionarse relevantes para aprender y seguir aprendiendo. La apropiación progresiva de capacidades por parte de los/as estudiantes genera mejores condiciones para que avancen en sus trayectorias escolares y sigan aprendiendo a lo largo de toda su escolaridad obligatoria. Por ejemplo, la capacidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente la información; la posibilidad de organizar su propio proceso de aprendizaje y reflexionar sobre él, aprendiendo de los errores y frustraciones; la habilidad para expresar con claridad y efectividad conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones; la capacidad de adoptar una postura personal respecto de una problemática o situación determinada son cuestiones que indudablemente fortalecen las posibilidades de los/as niños/as y jóvenes para desempeñarse dentro de la escuela, vincularse con el conocimiento y con los otros, reconocer lo aprendido y advertir aquello que se desea y se necesita saber para continuar aprendiendo. Asimismo, el enfoque centrado en capacidades contribuye a pensar en procesos de aprendizaje continuos, sostenidos y de mediano plazo, y podría derivar en decisiones pedagógicas que renueven los modos de organizar institucionalmente la enseñanza y de plantear la evaluación, la acreditación y la promoción, coherentes con los acuerdos federales vigentes. Por un lado, el desarrollo de las capacidades atraviesa todos los años, ciclos y niveles de la escolaridad, por lo que requiere de un trabajo pedagógico organizado y mancomunado de los docentes de distintas áreas y disciplinas. Es decir, supone entramar los contenidos y saberes propios de las disciplinas y áreas escolares con este conjunto de capacidades cuyo desarrollo excede la especificidad disciplinar y requiere procesos de enseñanza sostenidos más allá de un año escolar. 

Por ello, podría abonar a la discusión sobre la necesidad de superar modos tradicionales de organizar institucionalmente la enseñanza (docentes enseñando saberes o contenidos de un área/disciplina, grupos de alumnos organizados por edad) y constituirse en un organizador potente para pensar nuevas configuraciones que supongan variaciones en el tiempo, en los espacios, en la organización de los profesores y de los grupos. Por el otro, considerar las capacidades como objeto privilegiado de aprendizaje puede contribuir a instalar una reflexión institucional y colectiva respecto de la evaluación, que conlleve –dentro de cada escuela– la construcción de criterios conjuntos respecto de cuáles se consideran, en cada momento, los principales logros que se espera que los estudiantes construyan, cuáles serían los modos más adecuados de valorar su construcción y de qué modo puede organizarse la enseñanza en los distintos espacios curriculares para que los estudiantes puedan alcanzarlos. Es decir, evaluar poniendo foco en las capacidades podría contribuir a pensar una evaluación que ponga énfasis en “aquellos aspec5 tos sustantivos de cada asignatura y su integración al proyecto colectivo de enseñanza” (Resolución CFE Nº 93/09, punto 133). Finalmente, poner foco en el desarrollo progresivo de capacidades permite repensar los modos tradicionales de tomar decisiones relativas a la regulación de las trayectorias escolares mediante mecanismos de promoción. Las capacidades, en tanto habilidades que fortalecen las posibilidades de los estudiantes de sostener sus procesos de aprendizaje, podrían erigirse como potentes criterios para “decidir la promoción desde una mirada integral y prospectiva” (Resolución CFE Nº 93/09, punto 168) que ponga como condición central para el pasaje de un año a otro las posibilidades de los/as niños/as y jóvenes para continuar aprendiendo. 

• Permite poner más claramente el foco en los resultados de la intervención educativa más allá de la escuela. La potencialidad de las capacidades excede el ámbito escolar en tanto va más allá de su aporte a la mejora de los procesos de aprendizaje en la escuela. Un enfoque de organización de la enseñanza en torno a capacidades ayuda a poner en el centro de la tarea pedagógica, en todo momento de la escolaridad, los resultados de la intervención educativa más allá de la escuela. Se centra en la perspectiva del estudiante e invita a pensar en las potencialidades del sistema educativo para colaborar en la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con los valores democráticos, a reflexionar sobre la contribución de los aprendizajes escolares para ampliar las posibilidades de los estudiantes de diseñar y llevar adelante un proyecto de vida propio y colectivo. 
•  Requiere una manera progresiva y recursiva de enseñanza y de aprendizaje, durante todos los años, ciclos y niveles de la escolaridad obligatoria. El desarrollo de las capacidades es progresivo durante todos los años, ciclos y niveles de la escolaridad obligatoria, e involucra al conjunto de áreas y disciplinas curriculares. Su enseñanza requiere del esfuerzo mancomunado de todos los maestros, maestras y profesoras/es, pues su aprendizaje supone que los y las estudiantes tengan reiteradas, sistemáticas e intensas oportunidades de poner en juego estas capacidades, en distintos contextos, en variadas situaciones y en vinculación con diversos contenidos. Se trata de diseñar situaciones de enseñanza que involucren a los estudiantes en desafíos cognitivos de complejidad crecienteque los convoquen a construir nuevos saberes de modo tal que, al poner en juego estas capacidades, motiven su desarrollo y les permita ser conscientes de su progreso.

 2.b. Una aproximación conceptual al enfoque de capacidades

Tanto en la producción teórica como en el desarrollo de experiencias concretas, en el orden nacional e internacional, es posible encontrar distintas conceptualizaciones acerca de las nociones de capacidades, habilidades, aptitudes, etc. 

Asimismo, son diversos los sentidos otorgados a la incorporación de estas perspectivas en educación por diferentes escuelas de pensamiento pedagógico, los campos de su aplicación, así como la manera de entender su articulación con las múltiples dimensiones que hacen a la tarea pedagógica.

Por ello, en tanto no existe un planteo unívoco sobre el “enfoque de capacidades”, en las líneas que siguen se desarrollan algunas precisiones respecto del encuadre conceptual que asume el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación, a la manera de definición operativa, con el fin de construir acuerdos en el orden federal que redunden en acciones concretas, con impacto en la enseñanza y en la mejora de los aprendizajes. 

 Las 6 capacidades hacen referencia, en sentido amplio, a un conjunto de modos de pensar, actuar y relacionarse que los estudiantes deben tener oportunidad de desarrollar progresivamente a lo largo de su escolaridad, puesto que se consideran relevantes para manejar las situaciones complejas de la vida cotidiana, en cada contexto y momento particular de la vida de las personas. Constituyen un potencial de pensamiento y acción con bases biológicas, psicológicas, sociales e históricas; el bagaje cognitivo, gestual y emocional que permite actuar de una manera determinada en situaciones complejas (Roegiers, 2016).

 Las capacidades son, entonces, los recursos internos “con que” un estudiante puede lograr determinado desempeño, son la condición para que este se produzca. Sin embargo, es necesario remarcar que el desempeño no depende exclusivamente de esos recursos internos, sino que además se ve influenciado por las condiciones de la acción, es decir, por cuestiones tales como la acción de otros estudiantes involucrados, el acceso a recursos necesarios, entre otros aspectos. 

Cabe reafirmar que desarrollar las capacidades supone aprendizaje, construcción singular, y que por ello requiere de oportunidades y condiciones que lo impulsen, lo andamien y lo orienten. Si bien las capacidades pueden evolucionar de manera azarosa en función de los contextos de vida, es la escuela la que puede y debe generar posibilidades y condiciones a todos los/as niños/as y jóvenes para democratizar niveles de desarrollo óptimos, mediante una enseñanza orientada a tal fin.

El trabajo de andamiaje de los docentes permite detectar cuáles recursos internos (incluyendo saberes previamente aprendidos, pero también actitudes, disposiciones, habilidades prácticas y procesos de pensamiento) hay que movilizar para atender una situación determinada y, eventualmente, trabajar para construir nuevos saberes y capacidades u optimizar los disponibles (Labate, 2016). Es relevante subrayar, entonces, que esta perspectiva no desconoce la enseñanza de contenidos, pues las capacidades son transversales a las distintas áreas de conocimiento, pero no pueden ser desarrolladas en el vacío. 

Tal como plantea Merieu, “ninguna capacidad existe en estado puro y toda capacidad se manifiesta a través de la aplicación de los contenidos” (cit. en Roegiers, 2000: 107). 

No obstante, se trata de considerar estas capacidades como ejes desde donde organizar, orientar y otorgar sentido a la enseñanza de los saberes priorizados. Es decir, de reafirmar la importancia de un tipo de trabajo pedagógico que ofrezca a los estudiantes múltiples y sostenidas oportunidades para poner en práctica estas capacidades, en el marco de dominios de conocimientos disciplinares suficientemente ricos y complejos. Por ello, un enfoque pedagógico centrado en el desarrollo de capacidades constituye una oportunidad para –y plantea la necesidad de– revisar la organización, secuencia e importancia relativa que se le atribuye a los múltiples contenidos en el marco de la enseñanza escolar.

2.c. Un conjunto de capacidades relevantes 

A continuación, se presenta el conjunto de capacidades sobre las que el Estado Nacional se compromete a concentrar esfuerzos de política pública para que todos los estudiantes, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo y en todas las jurisdicciones del país, tengan oportunidad de desarrollarlas. Sugiere un rumbo compartido para las políticas provinciales.

Se suele encontrar en la bibliografía un uso a veces intercambiable de los términos “competencias” y “capacidades”. Aquí se opta por referir a capacidades, pues el discurso de las competencias proviene en sus orígenes de una tradición ligada al mundo del trabajo, que se enfoca más bien en el resultado de la acción en situaciones o contextos claramente delimitados, y su incorporación al campo de la educación ha generado intensos debates y críticas vinculadas a su visión utilitarista, así como a su estrecha vinculación a la noción de estándares y sociales, sobre la base del cual es esperable y deseable que a futuro las jurisdicciones –en diálogo con las comunidades educativas– produzcan sus propias selecciones, reformulaciones, énfasis o focalizaciones, en función de las particularidades de cada comunidad educativa, de las necesidades e intereses de los/as niños/as y/o jóvenes, de las preocupaciones, alertas y discusiones que surjan de los espacios de reflexión entre docentes.

 Este conjunto de capacidades fue discutido y acordado entre el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación y los Ministerios provinciales, en el ámbito de la Red Federal para la Mejora de los Aprendizajes. Ha sido construido tomando como antecedente e insumo ejercicios similares realizados por expertos en distintos países del mundo y en organismos de cooperación y coordinación internacional y, al mismo tiempo, se entrama con la legislación vigente en nuestro país.

 Cabe señalar que estas capacidades no refieren a contextos de uso específicos sino que representan herramientas transversales para el desempeño en situaciones vitales de la esfera familiar, ciudadana, laboral, académica, entre otros. En su desarrollo se entraman y posibilitan entre sí diversos rasgos de tipo cognitivos, intrapersonales e interpersonales, con predominio –en cada situación– de algunos sobre otros. 

Los rasgos cognitivos refieren a las capacidades facilitadoras del conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando diversos conocimientos para, posteriormente, poder recuperarlos y emplearlos de manera pertinente. 

Los interpersonales son aquellos que remiten a las posibilidades de los/as estudiantes de vincularse con otros, comunicar sus ideas, y comprender crítica y respetuosamente las del resto.

Los intrapersonales, por un lado, hacen referencia al conocimiento del estudiante sobre sus propios procesos cognitivos, es decir, sus procesos metacognitivos; y, por otro, a la capacidad de control de dichos procesos –organizarlos, dirigirlos y modificarlos– para lograr las metas del aprendizaje, es decir, sus procesos ejecutivos.

 Las seis capacidades fundamentales a desarrollar por los/as estudiantes durante su trayecto escolar obligatorio son: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, y Compromiso y responsabilidad. 

• Resolución de problemas: Es la capacidad de enfrentar situaciones y tareas que presentan un problema o desafío para el estudiante respecto de sus saberes y sus intereses. Implica movilizar conocimientos disponibles, reconocer aquellos que no están disponibles pero son necesarios y elaborar posibles soluciones, asumiendo que los problemas no tienen siempre una respuesta fija o determinada que debe necesariamente alcanzarse. Se vincula con la creatividad y el pensamiento crítico, entre otros. 
•  Pensamiento crítico: Es la capacidad de adoptar una postura propia y fundada respecto de una problemática o situación determinada relevante a nivel personal y/o social. Supone analizar e interpretar datos, evidencias y argumentos para construir juicios razonados y tomar decisiones consecuentes. También implica valorar la diversidad, atender y respetar las posiciones de otros, reconociendo sus argumentos. Se vincula con la apertura a lo diferente, comunicación y la creatividad, entre otros. 
• Aprender a aprender: Es la capacidad de iniciar, organizar y sostener el propio aprendizaje. Implica conocer y comprender las necesidades personales de aprendizaje, formular objetivos de aprendizaje, organizar y movilizar de manera sostenida el esfuerzo y los recursos para alcanzar los objetivos y evaluar el progreso hacia las metas propuestas, asumiendo los errores como parte del proceso. Se vincula con la motivación personal, la iniciativa, y la apertura hacia lo diferente, entre otros. 
• Trabajo con otros: Es la capacidad de interactuar, relacionarse y trabajar con otros de manera adecuada a la circunstancia y a los propósitos comunes que se pretenden alcanzar. Implica reconocer y valorar al otro en tanto diferente, escuchar sus ideas y compartir las propias con respeto y tolerancia. Se vincula con la resolución de problemas, la comunicación, el compromiso, la empatía y la apertura hacia lo diferente, entre otros. 
•  Comunicación: Es la capacidad de escuchar, comprender y expresar conceptos, pensamientos, sentimientos, deseos, hechos y opiniones. Se trata de un proceso activo, intencional y significativo que se desarrolla en un contexto de interacción social. Supone, por un lado, la posibilidad de seleccionar, procesar y analizar críticamente información obtenida de distintas fuentes –orales, no verbales (gestuales, visuales) o escritas– y en variados soportes, poniendo en relación ideas y conceptos nuevos con conocimientos previos para interpretar un contexto o situación particular, con posibilidades de extraer conclusiones y transferirlas a otros ámbitos. Por el otro, supone la capacidad de expresar las propias ideas o sentimientos, y de producir información referida a hechos o conceptos, de manera oral, no verbal y escrita, a través de diferentes medios y soportes (digitales y analógicos tradicionales), atendiendo al propósito y a la situación comunicativa. Se vincula con la apertura a lo diferente, el trabajo con otros, y el pensamiento crítico, entre otros. 
•  Compromiso y responsabilidad: Es la capacidad de comprometerse, analizar las implicancias de las propias acciones, e intervenir de manera responsable para contribuir al bienestar de uno mismo y de los otros. Involucra el cuidado físico y emocional de sí mismo, y el reconocimiento de las necesidades y posibilidades para la construcción de una experiencia vital, saludable y placentera. Con relación a los otros, refiere a la responsabilidad por el cuidado de las personas, tanto como de la comunidad, un espacio público, el ambiente, entre otros. Implica asumir una mirada atenta y comprometida con la realidad local y global, y con el presente y las generaciones futuras. Se vincula con la empatía, la apertura a lo diferente, el pensamiento crítico, y la comunicación, entre otros. 

3. LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DE LA ENSEÑANZA DESDE UN ENFOQUE DE CAPACIDADES

 3.a. Capacidades: la gestión y la planificación institucional 

Poner el foco de la planificación institucional en el desarrollo progresivo y recursivo de capacidades, supone sostener la importancia de una mirada integral de las trayectorias de los/las estudiantes e implica que cada actor institucional asuma la responsabilidad pedagógica por los aprendizajes de los/as niños/as, adolescentes y jóvenes más allá del año/grado, ciclo, nivel o área en que enseña. Por ello, pensar la institución escolar desde un enfoque de capacidades para convertirla en práctica de la vida institucional depende principalmente de su inclusión formal en el proyecto curricular institucional, comprendido como un instrumento que ayuda a reflexionar sobre la práctica educativa con otros miembros de la comunidad y constituye un espacio privilegiado para planificar en forma conjunta una respuesta educativa ajustada a la realidad. En ese marco, el equipo directivo tiene un papel central: la conformación, la orientación y la coordinación de los equipos de trabajo, profundizando los vínculos, mediando en los acuerdos; la organización de tiempos y espacios de trabajo; la gestión y distribución de recursos disponibles dentro y fuera de la institución; entre otras. Asimismo, el acompañamiento, asesoramiento, capacitación que el equipo directivo brinde a los docentes, generará un clima de trabajo colaborativo, confianza y motivación para alcanzar los objetivos propuestos y hacer que el aprendizaje de capacidades relevantes y saberes prioritarios suceda. Asumir institucionalmente un enfoque de enseñanza centrado en el desarrollo de capacidades implica establecer claros acuerdos de trabajo entre los docentes, atendiendo la dimensión sociocomunitaria que incluye crear y mantener vínculos colaborativos hacia adentro y hacia afuera de la escuela. Supone, entre otras cuestiones: 

•  Acordar alcances, prioridades, grupos de trabajo, propuestas educativas que resulten particularmente ricas para el desarrollo de determinadas capacidades.  Articular entre los docentes de distintos años y áreas respecto de la progresión de las capacidades a promover, así como la posibilidad de construcción de proyectos interáreas puesto que el desarrollo de capacidades requiere de múltiples oportunidades para ponerlas en juego en distintas situaciones y en relación con diferentes campos de conocimiento. 
•  Definir referenciales para analizar las situaciones, el avance y la mejora, estableciendo instrumentos de evaluación formativa y lapsos de tiempo donde, ante el análisis de los resultados parciales, pueda redireccionarse el proyecto institucional. 

3.b. Capacidades: la enseñanza y la planificación didáctica 

La tarea de enseñar comprende distintos momentos: la fase preactiva (aquella en la cual tienen lugar los procesos de planeamiento), la fase interactiva (tiene que ver con el desarrollo de las acciones previstas con los/las estudiantes en el contexto escolar) y la fase posactiva (en la cual se procede al análisis y evaluación de los sucedido en las fases anteriores) (Jackson, 1991). Durante el transcurso de todas estas fases, el docente, según su experiencia, su saber y su cosmovisión, planifica, se va adaptando, organizando, toma decisiones, en relación con las capacidades relevantes y los saberes prioritarios paralos/las estudiantes y el contexto; en definitiva, construye su propia estrategia de enseñanza. Esta mirada sobre la enseñanza nos lleva a asumir la planificación didáctica como el conjunto de decisiones estratégicas que toma el docente para alcanzar los objetivos curriculares, en el marco de un proyecto institucional, una hipótesis de trabajo que lo guía en sus prácticas de enseñanza, es decir, un proceso dinámico. 

En particular, en la planificación didáctica centrada en el desarrollo de capacidades cobra un lugar central la noción de situación. Según Roegiers y Peyser, el término “situación” evoca un conjunto contextualizado de informaciones que un alumno o un grupo de alumnos deberá articular a fin de resolver una tarea determinada, con el andamiaje del docente. El diseño de una situación didáctica constituye una ocasión propicia para promover el desarrollo de capacidades cognitivas, interpersonales e intrapersonales al desafiar al estudiante para que mejore sus estrategias de aprendizaje y se apropie de saberes prioritarios. El recorrido de un estudiante en el desarrollo de una capacidad dada, es un proceso de naturaleza continua y dinámica en respuesta a las exigencias del contexto que cambia, demandando nuevos desempeños. Este proceso está atravesado por el contexto en el que se desplieguen sus conocimientos, valores, motivos, intereses, etc.; también lo estará por las propias situaciones de aprendizaje a las que se enfrente, con sus retos y sus limitaciones. Y, finalmente, las capacidades también se desarrollan gracias a la experiencia que el/la estudiante vaya acumulando dentro y fuera de la escuela. 

El proceso de enseñanza y la planificación didáctica para el desarrollo de capacidades, requiere del docente ciertas intervenciones pedagógicas que, a modo de ejemplo, implican: 

- Elegir una o dos capacidades relevantes, por ejemplo Trabajo con otros. 

- Definir la estrategia de enseñanza orientada a desarrollar la capacidad seleccionada, a partir de situaciones complejas o situaciones problema y el abordaje un conjunto de saberes prioritarios que los/las estudiantes necesitarán aprender. 

- Determinar los principales criterios y los procesos de evaluación en función de la estrategia de enseñanza, que permitan evaluar si los alumnos han desarrollado la capacidad seleccionada y generar procesos de autoevaluación y coevaluación del docente y los/las alumnos/as. Asumiendo que el enfoque para el desarrollo de capacidades requiere el diseño de una evaluación continua, participativa y formativa. Es decir, una vez elegidas aquellas capacidades consideradas relevantes que debe desarrollar un/a alumno/a o grupo de alumnos/as en relación con las disciplinas o contenidos escolares específicos, los docentes prevén las actividades y experiencias que deben realizar para desarrollar las mismas, en el marco de situaciones complejas y de variados escenarios en los que se lleva a cabo el proceso de enseñanza y de aprendizaje. 

El proceso, entonces, va desde la selección de unas capacidades a enfocar, hasta el diseño de procedimientos de evaluación para conocer si el alumno ha desarrollado dichas capacidades.

 Es así que serán los docentes quienes deberán decidir qué combinaciones resultan más apropiadas en función del aprendizaje a lograr en el aula, en una disciplina concreta o en un grupo de disciplinas de forma integrada, considerando el contexto de referencia y los consensos institucionales respecto de la o las capacidades priorizadas.

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

•  Jackson, P. (1991): La vida en las aulas, Madrid, Morata.
•  Labate, H. (2016): Hacia el desarrollo de capacidades, publicación interna, Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
•  Labate, H. (2014): Mejorar en los aprendizajes de Lengua, Matemática y Ciencias. Una propuesta desde el desarrollo de capacidades fundamentales. 8. Aportes para la planifcación de la enseñanza en Educación Primaria y Secundaria, Córdoba, Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
•  Perrenoud, P. (2012): Cuando la escuela pretende preparar para la vida. ¿Desarrollar competencias o enseñar otros saberes?, Barcelona, Grao.
•  Roegiers, X. (2000): “Saberes, capacidades y competencias en la escuela: una búsqueda de sentido”, Innovación Educativa, N°10.
•  Roegiers, X. (2016): Marco conceptual para la evaluación de las competencias, UNESCO – OIE. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ipr4- roegiers-competenciesassessment_spa.pdf OEI,
•  UNICEF, Asociación Civil Educación para Todos (2010): Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos. El desarrollo de capacidades en la Escuela Secundaria, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.

Reflexiones en torno al "Mal de escuela" de Daniel Pennac

Daniel Pennac es un célebre escritor francés que nos deleita, en esta ocasión con una novela de corte autobiográfico: Mal de escuela. La obra representa un laudable esfuerzo education. No podemos ignorar, en este sentido, la influencia que tiene la familia y el entorno contemporáneo. Ofrece pues, como ya se ha avanzado, una visión autobiográfica de esta problemática en el sistema educativo que sacude con vehemencia en todo el mundo. Esta aproximación al fracaso escolar cobra una doble dimensión cuando el autor no solo rememora sus vivencias como protagonista del conflicto encarnando la figura del zoquete en sus años mozos, sino que también proporciona sus remembranzas y aportaciones particulares sobre la docencia, desde la experiencia como maestro en el sistema educativo francés y como escritor de renombre mundialmente reconocido. Así pues, tras la lectura del libro, nos topamos ante una serie de tópicos que evocan las reflexiones que se recogen a continuación.

En primer lugar, Pennac se califica como zoquete, que según la quinta acepción recogida en la 22a edición de la RAE, es una "persona tarda en comprender". Segun la propia descripción del autor, la definición encaja fielmente con su caso: a Pennac como a muchas otras personas en su niñez - y adultez - les cuesta comprender y esto es una realidad cuya mención no responde a ninguna motivación por agraviar la dignidad de estas personas, entre las cuales me incluiría en infinidad de ocasiones. Ahora bien, el quid de la cuestión radica en averiguar cual motivo se esconde tras esa zoqueteria -salvo en casos de patología o deficiencia en que la etiología del estado de zoquete tomaría, obviamente, otros derroteros. En este sentido, lo que nos propone Pennac es, al tiempo, simple y complejo. Simple porque el hecho de tener que conocer a las personas con quienes trabajamos, al alumnado, parece ser axiomático. Complejo porque, algunas veces, ese conocimiento mas profundo de las personas, de sus miedos y ansiedades, de sus virtudes y defectos, requiere un compromiso por parte de los docentes que no siempre están dispuestos a adquirir cuando ya han maculado la finalidad ulterior de su labor y transforman en enseñanza lo que debería ser educación. No es extraño encontrar docentes cuyo objetivo es, simple y llanamente proporcionar contenidos enciclopédicos; están enseñando, sí, y los alumnos posiblemente aprendiendo, pero no hay una relación de educación. No podemos ignorar, en este sentido, la influencia que tiene la familia y el entorno primario del zoquete. Son el grupo primero de socialización mientras que la escuela, se supone, representa la segunda fase de ese proceso de apertura al y descubrimiento del mundo. La influencia del primer grupo va a ser determinante para calificar a un alumno dado de zoquete o no, puesto que sus aptitudes y actitudes previamente adquiridas o potenciadas en su entorno familiar y social más inmediato lo predisponen a actuar de una forma u otra según la influencia sea positiva o negativa. En el caso de Pennac, por ejemplo, nada hacía pensar que sería un zoquete. Vivía en un entorno acomodado, tenía acceso a una biblioteca propia del estatus de su familia a mediados del siglo XX y, con todo, el niño salió zoquete a diferencia de sus hermanos. El motivo estriba en que, en ocasiones, se nos supone, desde la familia o entorno, que debemos tomar un camino para el cual nuestro reloj biológico aún no está preparado. La maduración es parte integral en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la relación educativa, para que estos sean eficaces. No es menos cierto el hecho de que hay niños y niñas más dóciles, es decir más susceptibles a la docencia (guardan, después de todo, una raíz etimológica) y otros que no lo son tanto, que entre sus intereses y motivaciones no están las grandes figuras de la historia sino los héroes y heroínas de los tebeos. Por tanto, concluyó esta idea con la necesidad de poner en alza que la educación es mucho más que un proceso de enseñanza e instrucción y que como fenómeno social, sus ramificaciones se extienden más allá de una relación reduccionista y unidireccional, entre los muchos ejemplos de los que Pennac fue testigo en su andadura profesional, podemos mencionar el de la muchacha que le declara "[...] tengo doce años y medio y no he hecho nada"[1].. Su falta de atención, su retraso en la comprensión del contenido que Pennac proponía viene motivado por un contexto que los induce y que menoscaba el amor propio de la niña en cuestión: a su padre lo acababan de despedir de la empresa y en torno a la mesa, durante la colación vespertina, se lamentó así: "tengo treinta y cinco años y no he hecho nada". Es pues el cometido del docente poner en marcha los mecanismos necesarios para rescatar al zoquete, liberarlo.

Aqui en este video de 7 minutos, unas frases hermosas. El miedo como el obstáculo principal en la vida escolar. Los niños y jóvenes devenidos consumidores como la esencial diferencia entre los jóvenes de ahora y los de antes (nada de "nativos digitales", sino un enfoque mucho más profundo). Las estrategias para superar el miedo en la escuela. La responsabilidad de distinguir entre deseo y necesidad, entre otras cuestiones.

Focus por Daniel Goleman- Resumen del libro

La importancia de desarrollar la atención para alcanzar la excelencia.

La atención, en todas sus variedades, constituye un valor mental que, pese a ser poco reconocido, influye muy poderosamente en nuestro modo de movernos por la vida. Es un activo mental poco conocido y una capacidad mental subestimada y escurridiza, indispensable para determinar el escenario de nuestras operaciones mentales y vivir una vida plena.

Para vivir adecuadamente, necesitamos cierta destreza que nos permita movernos en tres ámbitos distintos: el mundo externo, el mundo interno y el mundo de los demás. Los líderes que quieran obtener buenos resultados deben desarrollar estos tres tipos de foco. El foco interno nos ayuda a conectar con nuestras intuiciones y los valores que nos guían, favoreciendo el proceso de toma de decisiones; el foco externo nos ayuda a navegar por el mundo que nos rodea; y el foco en los demás mejora, por último, nuestra vida de relación. Por ello podemos decir que el líder desconectado de su mundo interno carece de timón, el indiferente a los sistemas mayores en los que se mueve está perdido, y el inconsciente ante el mundo interpersonal está ciego.

Y no son solo los líderes quienes se benefician del equilibrio entre estos tres factores. Todos vivimos en entornos amenazadores en los que abundan las tensiones y objetivos enfrentados tan propios de la vida moderna. Cada una de estas tres modalidades de la atención puede ayudarnos a encontrar un equilibrio que nos ayude a ser más felices y productivos.

La anatomía de la atención

Los fundamentos básicos. Cuando nos concentramos en medio del ruido, manifestamos nuestra capacidad neuronal de dirigir la atención hacia un solo objetivo, ignorando simultáneamente un inmenso aluvión de datos. Eso es lo que William James, uno de los fundadores de la psicología moderna, quería decir cuando definió la atención como ‘la toma de posesión, por la mente, de un modo claro y vívido, de uno entre varios objetos o cadenas de pensamientos simultáneamente posibles’.

Hay dos tipos de distracción, la sensorial y la emocional. Los distractores sensoriales son muy sencillos y nos ayudan, por ejemplo, a dejar de prestar atención, mientras leemos, a los márgenes blancos que enmarcan el texto.

Más problemáticas resultan las distracciones asociadas a estímulos emocionalmente cargados. Aunque pueda resultar sencillo concentrarse en responder un correo electrónico, en medio del bullicio de una cafetería, basta con oír, por ejemplo, que alguien pronuncia nuestro nombre, para que ese dato acabe convirtiéndose en un señuelo emocionalmente tan poderoso que nos resulte casi imposible desconectarnos de la voz que acaba de pronunciarlo.

Por eso, el principal reto al que, en este sentido, todos nos enfrentamos procede de la dimensión emocional de nuestra vida, como el reciente choque que acabamos de tener con un conocido y cuyo recuerdo no deja de interferir en nuestro pensamiento. Todos esos pensamientos afloran por una buena razón, obligándonos a prestar atención a lo que tenemos que hacer y a lo que nos está molestando. La línea divisoria entre la especulación infructuosa y la reflexión productiva reside en si nos acerca a alguna solución o comprensión provisional que nos permita dejar atrás esos pensamientos o nos mantiene, por el contrario, obsesivamente atrapados en el mismo bucle de preocupación.

No es de extrañar que, como la atención nos obliga a desconectar de las distracciones emocionales, los circuitos neuronales de la atención selectiva incluyan mecanismos de inhibición de la emoción. Esto significa que las personas que mejor se concentran son relativamente inmunes a la turbulencia emocional, más capaces de permanecer impasibles en medio de las crisis y de mantener el rumbo en medio de una agitación emocional.

Cuanto más fuerte es nuestra atención selectiva, más profundamente podremos sumirnos en lo que estemos haciendo (ya sea que nos veamos conmovidos por una escena muy emocionante de una película o un pasaje de una poesía muy estimulante). La concentración sume a las personas en YouTube o en su trabajo hasta el punto de hacerles olvidar la algarabía que las rodea… o las llamadas de sus padres avisándoles de que la cena está servida.

Podemos, en medio de una fiesta, descubrir a las personas concentradas: son aquellas capaces de zambullirse en una conversación, con los ojos fijos en su interlocutor, como si estuviesen absortos en sus palabras, independientemente de que, a su lado, vociferen los Beastie Boys. La mirada de los no concentrados, por el contrario, deambula a la deriva de un lado a otro, en busca siempre de algo a lo que aferrarse.

¿Le gusta lo que hace? La mayor parte del tiempo, las personas están estresadas o aburridas y solo de manera ocasional experimentan lapsos en los que aman y están plenamente absortos en lo que hacen. Esto se conoce como el estado de flujo.

Una de las claves para intensificar nuestra conexión con este estado consiste en sintonizar lo que hacemos con lo que nos gusta, como sucede en el caso de quienes tienen la inmensa fortuna de disfrutar de su trabajo. Las personas con éxito son, independientemente del entorno considerado, las que han sabido dar con esa combinación.

Son varias, además del cambio de profesión, las puertas de acceso al flujo. Una de ellas consiste en acometer tareas cuya exigencia se aproxime, sin superarlo, al límite superior de nuestras habilidades. Otra vía consiste en hacer algo que nos apasione, porque el estado de flujo se ve impulsado por la motivación. El objetivo último, en cualquiera de los casos, consiste en alcanzar la concentración plena, porque la concentración, independientemente de la forma en que la movilicemos o del modo en que lleguemos a ella, favorece el flujo.

El estado cerebral óptimo para llevar a cabo un buen trabajo se caracteriza por la armonía neuronal, es decir, por la elevada interconexión entre diferentes regiones cerebrales. Los circuitos necesarios para la tarea en curso se hallan, en ese estado, muy activos, mientras que los irrelevantes, por el contrario, permanecen en silencio, lo que favorece la conexión del cerebro con las exigencias del momento.

Las investigaciones realizadas en el entorno laboral ponen de relieve que la gente se halla en estados cerebrales muy diferentes. Fantasean, pierden el tiempo navegando por la web o se limitan a hacer lo imprescindible. Su atención está muy dispersa. Y esa indiferencia y falta de compromiso se encuentran, especialmente en los trabajos poco exigentes y repetitivos, muy extendidas.

Otro grupo considerable, por el contrario, se halla atrapado en un estado que los neurobiólogos denominan “agotamiento extremo”, en el que el estrés continuo inunda su sistema nervioso con oleadas de cortisol y adrenalina. De ese modo, su atención no se centra tanto en su trabajo, sino que se fija obsesivamente en sus preocupaciones, un estado que suele desembocar en el llamado burnout (quemado).

El acercamiento al estado de flujo de los trabajadores desmotivados requiere intensificar la motivación y el entusiasmo, evocar una sensación de objetivo y agregar una pizca de presión.

La conciencia de uno mismo

Receta para el autocontrol. La atención regula la emoción. Para apaciguar el enfado de los niños pequeños a veces intentamos distraerlos diciendo: “¡Mira ese pajarito!”, o con un entusiasta: “¿Qué es eso?”, tratando de dirigir, con la mirada o el dedo, su atención hacia esto o aquello.

Cuando el niño pequeño establece contacto con algún objeto que le interesa, su ansiedad se relaja y, en el momento en que ese objeto deja de ser fascinante, la ansiedad, si todavía se ve activada por las redes de la amígdala, vuelve a aparecer.

Con los años, el niño aprende a utilizar, por sí mismo, esta maniobra atencional, una de las capacidades principales de autorregulación emocional que tiene mucha importancia en su destino en la vida. Esa estrategia requiere la puesta en marcha de la atención ejecutiva, una capacidad que empieza a florecer durante el tercer año de vida, cuando el niño puede mostrar un “control sin esfuerzo”, focalizando su atención a voluntad, ignorando las distracciones e inhibiendo los impulsos.

Los padres pueden advertir este importante hito cuando el niño pequeño toma deliberadamente la decisión de decir “no” a una tentación, como no comer el postre hasta después de haber acabado el segundo plato. Y eso es algo que también depende de la atención ejecutiva, que no solo se pone de manifiesto en la voluntad y la autodisciplina, sino también en la capacidad de gestionar los sentimientos perturbadores e ignorar los caprichos para poder centrar así nuestra atención en un objetivo.

La atención ejecutiva encierra la clave de la autogestión. Esta capacidad para dirigir nuestra atención hacia una cosa ignorando el resto es la que nos permite recordar, cuando abrimos el congelador y asoma el tarro de helado de Cheesecake Brownie, la necesidad de mantener la línea. En esa pequeña decisión descansa la voluntad, esencia de la autorregulación.

La voluntad es el destino. Los resultados acumulados después de décadas de investigación han acabado subrayando la importancia que tiene la voluntad en el curso de la vida. Así, en el ya clásico experimento llamado “test de las golosinas”, se les mostraba a los niños de cuatro años, uno tras otro, una bandeja con golosinas y dulces, y se les pedía que eligiesen el que más les gustara. Pero también se les decía: “Si quieres puedes tener tu golosina ahora mismo; pero, si no te la comes hasta que vuelva de dar un paseo, te daré dos”.

El experimento demostró que un tercio de los niños tomó la golosina de inmediato, mientras que otro tercio esperó el interminable cuarto de hora hasta recibir la doble recompensa (y el último tercio se situó en algún punto entre ambas alternativas). Lo más significativo fue que los niños que resistieron la tentación de comerse la golosina de inmediato mostraron una puntuación más elevada en medidas de control ejecutivo, concretamente de reasignación de la atención.

La comparación entre el autocontrol y la gratificación instantánea puso de relieve tres subvariedades, al menos, de la atención, facetas distintas, todas ellas, del control ejecutivo:

1. La capacidad de alejar deliberadamente nuestra atención del objeto deseado por el que nos sentimos poderosamente atraídos.
2. La resistencia a la distracción, que nos permite dejar de gravitar en torno a eso que tan atractivo nos parece y depositar la atención en cualquier otra parte.
3. La capacidad de mantener la atención en un objetivo futuro, como las dos golosinas posteriores.

Todas ellas fortalecen, en suma, el poder de la voluntad.

Leyendo a los demás

Hay personas que son socialmente muy sensibles, agudamente conectadas con señales emocionales mínimas y con un misterioso talento natural que les permite tener en cuenta indicios que, para la mayoría, pasan desapercibidos. Una leve dilatación pupilar, una elevación de las cejas o un cambio en la postura corporal es todo lo que necesitan para saber cómo se siente el otro.

No saber gestionar adecuadamente esa información puede suponer un gran problema. Pero, si se utiliza adecuadamente, ese talento puede aumentar nuestra inteligencia social y hacernos saber cuándo un tema es delicado, el momento en que una persona prefiere estar sola o cuándo necesita una palabra de aliento.

Un ojo que sepa reconocer las pautas sutiles es muy beneficioso en muchos aspectos de la vida. En el caso de deportes como el squash y el tenis, por ejemplo, leves indicios posturales pueden permitirnos saber dónde lanzará la pelota nuestro adversario. Muchos grandes encestadores de baloncesto, como Hank Aaron, por ejemplo, visionan una y otra vez vídeos de los pívots del equipo al que están a punto de enfrentarse para descubrir, en el juego de sus adversarios, indicios que pueden resultarle de alguna utilidad.

Justine Cassell, directora del Institute of the Human-Computer Interaction de la Universidad Carnegie-Mellon, se dedica a estudiar pequeños movimientos de los músculos faciales, como la mirada, el arqueo de las cejas, la inclinación de la cabeza, etcétera, puntuándolos y verificándolos segundo a segundo. Según ella, es la temporización del gesto la que determina su significado. Fuera de tempo, una afirmación puede tener un impacto negativo, algo que Cassell ilustra del siguiente modo: “Si decimos, por ejemplo, ‘ella es una excelente candidata para ese trabajo’, arqueando las cejas mientras pronunciamos la palabra ‘excelente’, transmitimos un mensaje emocionalmente muy positivo. Pero si, después de pronunciar la palabra ‘excelente’ hacemos un silencio y, mientras nuestra cabeza asiente, arqueamos una ceja, el mensaje debe ser interpretado en clave sarcástica y el significado emocional que transmitimos es el de que cuestionamos la idoneidad de esa persona”.

La lectura de metamensajes transmitidos por canales no verbales se produce de manera instantánea, inconsciente y automática. El impacto de estos mensajes ocultos es muy potente. Hace mucho que la investigación descubrió que la probabilidad de que una pareja siga junta es menor si, durante un conflicto marital, uno de sus integrantes repite expresiones faciales fugaces de disgusto o desprecio. Y si, dentro del campo de la psicoterapia, terapeuta y cliente se mueven en sincronía aumenta, por el contrario, la probabilidad de que la terapia resulte exitosa.

La tríada de la empatía. La lectura de las señales emocionales constituye una de las cumbres de la empatía cognitiva, una de las tres variedades principales de la capacidad de concentrarse en lo que los demás experimentan. Esta variedad de empatía nos permite asumir la perspectiva de otras personas, entender su estado mental y gestionar, al mismo tiempo, nuestras emociones, mientras valoramos las suyas.

La empatía emocional, por su parte, nos permite conectar con otras personas hasta el punto de sentir lo mismo que están sintiendo y experimentar, en nuestro cuerpo, un eco de cualquier alegría o tristeza que estén experimentando.

Pero, aunque la empatía cognitiva o emocional nos permita reconocer lo que otra persona piensa y vibrar incluso con lo que siente, no necesariamente desemboca en la simpatía, es decir, en la preocupación por su bienestar. La tercera modalidad de empatía, es decir, la llamada preocupación empática, va todavía más allá y nos lleva a ocuparnos de los demás y ayudarlos, en el caso de que sea necesario.

La sensibilidad social. Independientemente de que se trate de un intercambio rutinario de saludos o de una tensa negociación, todas nuestras interacciones van acompañadas de una continua corriente de información no verbal que discurre en ambas direcciones. Y los mensajes transmitidos por esa información son tanto o más importantes incluso que lo que podamos estar diciendo.

Así, es más probable que el aspirante a un puesto de trabajo sea contratado si, durante la entrevista de selección, se mueve en sincronía con el entrevistador. Por otra parte, existen las personas “gestualmente disfuncionales”, aquellas que tienen problemas a la hora de identificar adecuadamente los movimientos que subrayan lo que se está diciendo.

El caso extremo es el de los autistas que tienden a ponerse muy ansiosos viendo rostros, especialmente los ojos de otras personas, una fuente muy rica en datos emocionales. Las patas de gallo en torno a los ojos, por ejemplo, son claros indicadores de que la persona en cuestión se siente sinceramente feliz, mientras que su ausencia, por el contrario, es indicio de que la sonrisa es fingida. Son muchas las cosas que los niños aprenden sobre las emociones mirando a los ojos de las personas, un aprendizaje inaccesible a los autistas, que evitan mirar a los ojos.

Pero todo el mundo fracasa en algún punto de esta dimensión. Cierto gestor de una asesoría financiera había sido acusado de acoso sexual tres veces en otros tantos años, y cada vez, se había quedado muy sorprendido, porque no tenía la menor idea de estar comportándose inapropiadamente. Las personas propensas a dar pasos en falso tienen dificultades para detectar las grandes reglas implícitas de una situación y conectar con los signos sociales que están haciendo sentirse incómodos a los demás. Su ínsula está, por así decirlo, fuera de onda. Son personas que no tienen problemas, por ejemplo, en escribir un mensaje de texto en medio del funeral de un colega.

La comprensión del contexto. También hay situaciones en las que todo el mundo, al menos al principio, está desconectado. Es inevitable que, cuando nos adentramos en una nueva cultura cuyas reglas ignoramos, incurramos inadvertidamente en todo tipo de errores de protocolo. Quienes, en una economía global, se dedican a hacer negocios con diferentes tipos de personas, deben tener una especial sensibilidad hacia las normas implícitas. Así, en Japón uno debe sujetar la tarjeta de visita con cuidado con ambas manos y contemplarla un rato con esmero antes de colocarla en un tarjetero especial, mientras que para los occidentales es habitual guardarla en el bolsillo sin siquiera mirarla.

La habilidad intercultural para la sensibilidad social parece ligada a la empatía cognitiva. Debido a su mayor velocidad para descubrir las normas implícitas y aprender los modelos mentales exclusivos de una determinada cultura, los ejecutivos que destacan en esta asunción de perspectiva, por ejemplo, son los que mejor se desenvuelven en destinos de ultramar.

Las reglas básicas que determinan lo que es apropiado pueden establecer barreras infranqueables entre compañeros de trabajo de diferentes culturas. Un ingeniero austriaco que trabaja para una empresa holandesa se lamentaba, en este sentido, diciendo: “La cultura holandesa valora muy positivamente el debate. Crecen con él desde la escuela primaria. Lo consideran necesario. Pero a mí ese tipo de debate no me gusta. Me parece molesto, demasiado frontal. Supuso un auténtico reto no tomarme de manera personal esas confrontaciones y seguir conectado”.

Las reglas fundamentales también dependen, dejando a un lado la cultura, de la persona con la que estamos en ese momento. Hay bromas que podemos hacer a nuestros compañeros, pero que jamás deberíamos hacer a nuestro jefe.

La atención al contexto nos permite reconocer pistas sociales sutiles que pueden determinar nuestra conducta. Quienes permanecen así conectados actúan con habilidad independientemente de la situación en que se encuentren. No solo saben lo que deben decir y hacer, sino también, de un modo igualmente vital, lo que no deben decir ni hacer. Se atienen instintivamente a ese algoritmo universal de la etiqueta que consiste en comportarnos del modo en que vemos que se comportan los demás. La sensibilidad hacia el modo en que la gente se siente con respecto a lo que hacemos o decimos nos permite atravesar con éxito cualquier campo de minas sociales.

La conciencia del contexto también nos ayuda, en otro nivel, a movernos adecuadamente en el mundo de las relaciones de un grupo, de una nueva escuela o de un trabajo. Quienes más influencia tienen en una organización no solo experimentan el flujo de las relaciones interpersonales, sino que también saben identificar a los individuos de más peso, de modo que, cuando la necesitan, centran toda su atención en convencer a estos, que serán, a su vez, quienes se encarguen de convencer al resto.

La práctica inteligente

El mito de las 10 000 horas. La “regla de las 10 000 horas” (equivalente a 3 horas de entrenamiento diario durante 10 años) es un nivel de práctica que se ha llegado a considerar la clave del éxito en cualquier dominio, pero es tan solo una verdad a medias. Si somos, pongamos por caso, malos jugando al golf e incurrimos una y otra vez en los mismos errores, nuestro juego no mejorará, independientemente de que hayamos superado el listón de las 10 000 horas. Seguiremos, en tal caso, siendo igual de patosos.

Para alcanzar un gran nivel de desempeño no basta con muchas horas de práctica. Lo que importa, en cualquier dominio que consideremos, es el modo en que los expertos prestan atención mientras practican. En un estudio sobre violinistas (que sirvió para establecer, por cierto, el límite de las 10 000 horas) se descubrió que los expertos se entrenaban, guiados por un maestro, con plena concentración, en mejorar un aspecto concreto de su ejecución. La cosa no se limita, pues, a las horas de ejercicio, sino que también son importantes el feedback y la concentración.

Mejorar una habilidad requiere atención, mientras que la ensoñación cotidiana arruina la práctica. El desempeño de quienes pasan, mientras se ejercitan, de una cosa a otra mejora poco.

En este punto radica, precisamente, la diferencia que existe entre expertos y aficionados. Estos últimos se sienten satisfechos con permitir que, a partir de un determinado momento, cuando logran un nivel de rendimiento “relativamente aceptable” (conducir, por ejemplo), se dejen llevar.

Los expertos, por su parte, se concentran activamente en los movimientos que todavía deben perfeccionar, corrigiendo lo que no funciona y ajustando, en consecuencia, sus modelos mentales. El secreto de la práctica inteligente se resume en concentrarse en los detalles de los comentarios que proporciona un entrenador experimentado. Quienes se hallan en la cúspide jamás dejan de aprender. Y si, en algún momento, tiran la toalla y abandonan la modalidad de entrenamiento inteligente, sus habilidades se estancan.

Susan Butcher, cuatro veces ganadora de la Iditarod (carrera de perros de trineo en Alaska) se entrenaba a sí misma y a sus perros para funcionar como una unidad de elevado rendimiento. En lugar de arriesgarse a que, después de haber competido al máximo, sus perros bajasen el ritmo, se sometía a sí misma y a sus perros, durante todo el año, a ciclos que alternaban 24 horas de carrera con periodos de descanso y luego paraban un par de días.

Pero la atención concentrada, como los músculos en tensión, acaba fatigándose. Quizás por eso los competidores de talla mundial —independientemente de que se trate de levantadores de pesas, pianistas o perros de un equipo de trineo— suelen limitar la práctica más exigente a unas 4 horas diarias. Y es que, para ellos, el descanso y la recuperación física y mental forman parte integral de su régimen de entrenamiento. Aunque traten de llevarse a sí mismos y a sus cuerpos hasta el límite, no los fuerzan tanto como para que, durante la sesión, su foco de atención se disperse. La práctica óptima requiere de una concentración óptima.

Una inteligencia emocional basada en el mindfulness. La práctica de mindfulness(adiestramiento atencional) nos proporciona varias ventajas. En un nivel estrictamente neurológico, estimula la red clásica de la atención, situada en la región frontoparietal del cerebro, que cumple con la función de dirigir la atención. Estos circuitos resultan esenciales para el movimiento básico de la atención, que consiste en desconectar nuestra atención de una cosa, dirigirla hacia otra y mantenerla en ese nuevo objeto.

Otra ventaja tiene que ver con una mejora de la atención selectiva debida a la inhibición del poder de las distracciones, que nos permite dejar a un lado las distracciones que se producen a nuestro alrededor y centrarnos en lo que nos importa.

El antídoto para la divagación mental es la metaconciencia, es decir, la atención a la atención misma, la capacidad de darnos cuenta de que no estamos dándonos cuenta de lo que deberíamos y corregir, en consecuencia, nuestro foco. El mindfulness fortalece este músculo esencial de la atención.

En el entorno laboral se diseñan cada vez más experiencias destinadas a fortalecer la autoconciencia. Así, Google ha creado un curso de inteligencia emocional basado en el mindfulness llamado “Busca en tu interior”, donde se alienta la conciencia de uno mismo mediante el uso de una meditación, denominada “escáner corporal” y que está destinada a conectar con las sensaciones.

La práctica de mindfulness fortalece, en suma, la focalización, especialmente el control ejecutivo, el tamaño de la memoria de trabajo y la capacidad de mantener la atención. Y hay que decir que basta con 20 minutos de práctica diaria durante cuatro días para empezar a disfrutar de todos esos beneficios.

El líder bien enfocado

Cómo dirigen su atención los líderes. El liderazgo gira en torno a la necesidad de captar y dirigir eficazmente la atención colectiva. Y ello implica cuestiones tan diversas como saber centrar, en primer lugar, nuestra propia atención y atraer y dirigir luego la atención de los demás, así como captar y mantener la atención de clientes o consumidores.

El líder bien enfocado debe ser capaz de equilibrar el foco interno (dirigido hacia el clima y la cultura de la organización) con el foco en los demás (en el paisaje competitivo) y el foco exterior (centrado en las realidades mayores que configuran el entorno en que opera el equipo).

El campo de atención de un líder, es decir, las metas y cuestiones concretas en las que se concentra, dirige —con independencia de que lo manifieste o no explícitamente— la atención de sus seguidores. Las personas deciden dónde deben concentrarse basándose en su percepción de lo que, para el líder, tiene importancia. Este efecto dominó deposita, sobre la espalda de los líderes, una carga extra de responsabilidad, porque no solo están dirigiendo su propia atención sino también, en gran medida, la de los demás.

Consideremos, a modo de ejemplo, el caso de la estrategia. La estrategia representa, en este sentido, la pauta deseada de atención de la organización que todo el mundo, cada uno a su modo, debería compartir. Una estrategia concreta se basa en decisiones que contribuyen a discernir qué hay que ignorar y a qué hay que prestar atención (¿la cuota de mercado o los beneficios?, ¿los competidores actuales o los nuevos?, ¿qué nuevas tecnologías, en concreto?). Cuando los líderes establecen una estrategia, están orientando hacia ella la atención de sus subordinados.

Cuando, después de haber sido despedido de Apple en 1984, Steve Jobs regresó, en 1997, se encontró con una empresa que fabricaba muchos productos, que iban desde ordenadores y accesorios periféricos hasta 12 tipos diferentes de Macintosh. La compañía estaba naufragando y su estrategia para remediarlo fue muy sencilla: el enfoque.

En lugar de dedicarse a decenas de productos, solo se concentrarían en cuatro: un ordenador de sobremesa y un portátil dirigidos a dos mercados diferentes, el consumidor y el profesional. El reconocimiento de que nos hemos distraído es el primer paso para recuperar la concentración. Así, Steve Jobs se dio cuenta de que “tan importante es decidir qué no hacer como decidir qué hacer”.

Los mejores líderes poseen una conciencia sistémica que los ayuda a responder a la continua pregunta de hacia dónde y cómo debemos dirigir nuestros pasos. El autocontrol y las habilidades sociales combinan el foco en uno mismo con el foco en los demás para construir una inteligencia emocional que movilice el ingenio humano necesario para llegar hasta ahí. El líder necesita contrastar una posible decisión estratégica con todo lo que sabe. Y, una vez tomada la decisión, debe ser capaz de transmitirla con pasión y habilidad, apelando a la empatía cognitiva y a la empatía emocional. En ausencia de sabiduría estratégica, sin embargo, estas habilidades personales también fracasan.

Los cursos de estrategia impartidos en las escuelas de gestión empresarial diferencian entre la explotación y la exploración. Algunas personas y organizaciones tienen éxito al aplicar una estrategia de explotación, que consiste en perfeccionar y aprender a mejorar una determinada capacidad, tecnología o modelo empresarial. Otras, sin embargo, encuentran su camino hacia el éxito a través de la exploración, probando alternativas innovadoras a las que actualmente emplean.

Uno de los casos más claros de la estrategia de explotación nos lo proporciona BlackBerry. A mediados de la primera década de este siglo, la empresa se había convertido en el ojito derecho de la innovación tecnológica. A Blackberry le gustaba que el sistema funcionase únicamente en su propia red cerrada, fiable, rápida y segura. Basándose en cuatro fortalezas clave (facilidad de escritura, una seguridad excelente, larga vida de la batería y compresión de los datos), la empresa acabó haciéndose con el dominio del mercado.

Durante un tiempo, BlackBerry fue una tecnología innovadora que, desplazando a todos los competidores, impuso en algunos campos sus propias reglas de juego. Pero, mientras BlackBerry dominaba el mercado empresarial y se convertía en el capricho de los consumidores, el mundo seguía su curso. El iPhone apareció en un momento en el que cada vez más trabajadores de la empresa estaban comprando sus propias marcas de teléfono inteligente (no necesariamente BlackBerry), de modo que no quedó más remedio que adaptarse y permitir que sus empleados conectasen sus dispositivos a la red corporativa. Y, en el mismo momento en que abrieron esa puerta y se vieron obligados a competir con los demás, el control que ejercían sobre el mercado empresarial empezó a desvanecerse.

RIM (Research in Motion), el fabricante de BlackBerry, tardó un tiempo en darse cuenta de la situación. Cuando introdujeron la pantalla táctil, por ejemplo, la suya ya no estaba a la altura de las que, desde hacía tiempo, ofrecía el mercado. Y la red cerrada de BlackBerry, que antes suponía una ventaja, acabó convirtiéndose en un inconveniente en un mundo en el que los móviles (iPhone y Android) se habían convertido en plataformas con su propio universo de aplicaciones.

Las vicisitudes de RIM nos proporcionan un ejemplo de manual de la rigidez organizativa que aqueja a una empresa que, siendo la primera en comercializar un avance tecnológico, desperdicia las sucesivas oleadas tecnológicas porque, desatendiendo a lo que luego ocurre, sigue aferrada a la primera de sus novedades. Una organización centrada en su mundo interno puede funcionar muy bien, pero cuando no se adapta al mundo mayor en el que opera, su rendimiento puede acabar sirviendo a una estrategia fracasada.

En el polo opuesto están las empresas que tratan de combinar la exploración de las novedades con la explotación de lo que ya funciona. Estas organizaciones son “ambidiestras”, en el sentido de que contemplan esas estrategias como unidades independientes, con culturas y formas de operar muy diferentes. Al mismo tiempo, cuentan con un equipo muy compacto de líderes experimentados que se ocupan de equilibrar el foco externo, el foco interno y el foco en los demás.

Quienes mejores decisiones toman son, en este sentido, ambidiestros y saben perfectamente cuándo deben pasar de una modalidad a otra. Pueden dirigir organizaciones alternando ambas estrategias.

Los escáneres cerebrales realizados a 63 profesionales experimentados que, mientras seguían, en un juego de simulación, estrategias de explotación o estrategias de exploración (o alternaban entre ambas), debían adoptar decisiones comerciales, pusieron de relieve los circuitos cerebrales concretos en los que descansa cada una de estas modalidades. En este sentido, la explotación va acompañada de una activación de los circuitos cerebrales ligados a la anticipación y la recompensa y parece bastante buena para dejarse llevar por una rutina cómoda y familiar. La exploración, por su parte, parece apoyarse en una activación de los centros ejecutivos cerebrales que gestionan la atención. Parece, pues, que la búsqueda de alternativas a la estrategia actual requiere de un enfoque más intencional.

¿De qué dependen los buenos líderes? Los líderes necesitan, para poder distinguirse, del amplio abanico compuesto por su foco externo, su foco interno y su foco en los demás. Pero el reto está en encontrar el equilibrio justo y utilizar el más adecuado para el momento en que nos hallamos. El líder bien concentrado equilibra los distintos flujos de datos y entreteje sus hebras en una acción equilibrada. La integración de los datos de la atención con los de la inteligencia emocional y el rendimiento constituyen el motor oculto de la excelencia.

Las empresas necesitan líderes que destaquen a la hora de cosechar los mejores resultados. Pero esos resultados serán, a largo plazo, más impactantes si los líderes no se limitan a decir a los otros lo que tienen que hacer o a hacerlo ellos mismos, sino que, centrándose en los demás, se sienten motivados para ayudar a que los demás alcancen también el éxito.

Esos líderes se dan cuenta, por ejemplo, de que, si alguien carece de una determinada fortaleza, puede esforzarse en desarrollarla. Son líderes que dedican tiempo a la orientación y el consejo, lo que, en términos prácticos, supone lo siguiente:

• Escucharse internamente, para articular una visión auténtica de dirección global que no solo movilice a los demás, sino que también establezca expectativas claras.
• Realizar un asesoramiento basado en escuchar lo que las personas quieren de su vida, su carrera y su trabajo actual. Prestar atención a los sentimientos y necesidades de los otros e interesarse por ellos.
• Hacer caso de los consejos y la experiencia; buscar la colaboración y adoptar, cuando sea apropiado, decisiones consensuadas.
• Celebrar los logros, reír y saber que pasarlo bien no es una pérdida de tiempo, sino una forma de aumentar el capital emocional.

Esos estilos de liderazgo, empleados simultáneamente o dependiendo de las circunstancias, amplían el foco de atención del líder, ayudándole a servirse de los datos externos, internos y procedentes de los demás. Son muchas las ventajas que acompañan a este amplio ancho de banda y a la comprensión y flexibilidad de respuesta que le caracterizan. Cuanto más amplio sea el repertorio de estilos con que cuente un líder, más vital será el clima de la organización y mejores los resultados obtenidos.

Biografía del autor

Daniel Goleman (Stockton, California, 1946) es un reputado psicólogo estadounidense, graduado en el Amherst College y doctorado por la Universidad de Harvard. Tras pasar varios años como investigador y profesor en distintas instituciones universitarias dio un giro a su carrera profesional y se incorporó a la revista Psychology Today. Posteriormente trabajaría durante doce años en la sección de psicología de The New York Times.

Durante su etapa como periodista publicó el libro Inteligencia Emocional (Kairós, 1996), que rápidamente se convertiría en bestseller, vendiendo millones de copias en todo el mundo. La gran acogida que tuvo este libro entre la comunidad empresarial le llevó a escribir La práctica de la inteligencia emocional (Kairós, 1999). Otros de sus libros destacados son: La salud emocional: conversaciones con el Dalai Lama sobre la salud, las emociones y la mente (Kairós, 1997), El punto ciego (Plaza & Janés, 1999), El espíritu creativo (Ediciones B , 2000), El líder resonante crea más (Plaza & Janés, 2002) escrito junto a Richard Boyatzis, Inteligencia social(Kairós, 2006), Inteligencia ecológica (Kairós, 2009), y Focus (Kairós, 2013).

En la actualidad, Goleman es codirector del Consortium for Research on Emotional Intelligence in Organizations en la Universidad Rutgers, que tiene como misión fomentar la investigación sobre el papel que juega la inteligencia emocional en la excelencia.

Ficha técnica

• Editorial: Kairós
• ISBN: 9788499883052
• Temáticas:
• Habilidades directivas
• Desarrollo profesional
• Características de un buen líder
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